"La universidad no es para
servir a la técnica; es para formar a la humanidad pensante" Ortega y
Gasset, Misión de la Universidad, 1930, p. 27.
No podemos comprender el
pensamiento filosófico del siglo XXI en el ámbito hispanoamericano sin la
figura de José Ortega y Gasset (1883-1955), un intelectual y
ensayista cuya vasta obra representa un diálogo tenso y fecundo con la
modernidad europea. Ortega, profundamente preocupado por el destino de España y
por la crisis de la cultura occidental, dedicó una parte fundamental de su
trabajo filosófico al papel de las instituciones y a la urgencia de la
formación humana. Fue en este contexto de honda preocupación donde cristalizó
su meditación sobre el destino de las instituciones académicas que hoy
intentaremos analizar, como siempre, desde un punto de vista crítico.
En su ensayo cardinal,
"Misión de la universidad" (1930), el filósofo español concibió a la
universidad no como una estructura administrativa o un centro de instrucción
profesional, sino como un proyecto de "elevación". Para él, la academia
no existe para servir a la técnica, sino para forjar a la persona a fin de que
sea capaz de comprender la profundidad de su tiempo y de dar cuenta de sí
misma. El ideal que allí se postula es claro y radical: Ortega insiste en que
la universidad es, ante todo, una "fábrica de cultura", un espacio
esencial donde la vida del espíritu se traduce inexorablemente en
responsabilidad social.
El sostén de esta labor formativa
es lo que llama "cultura general", esa amplitud de pensamiento que
desborda las fronteras de un oficio particular. Para Ortega, esta formación
constituye el fundamento mismo de la libertad intelectual, pues su ausencia
condena el saber a una técnica servil. El valor de la cultura es, en su
perspectiva, radicalmente político y existencial, puesto que "la
cultura es el único instrumento que permite a un pueblo conservar la conciencia
de sí mismo" (Ortega y Gasset, 1930, p. 44). Esta afirmación
plantea que la universidad posee un papel normativo ineludible en la formación
de sujetos que no sólo operen en el mundo, sino que sean capaces de
comprenderlo y, en consecuencia, de transformarlo.
Tengamos en cuenta que, para José
Ortega y Gasset, la "cultura general" dista de ser un conjunto de
conocimientos ornamentales o un "vago propósito" para disciplinar el
carácter, como a menudo se le malinterpreta. En la obra precitada, el concepto
adquiere un carácter vital y fundacional: no es un lujo intelectual, sino una
necesidad existencial y una herramienta de orientación para la vida.
Ortega aclara que la cultura
general es, ante todo, el sistema de convicciones que el hombre de
una época posee para poder vivir con firmeza. Es la cartografía intelectual que
permite al individuo evitar el naufragio vital en el "caos" de la
existencia. Él lo explicita al contrastar la visión moderna de la cultura con
el sentido que tenía en la universidad fundacional: "Pero eso que
hoy llaman «cultura general» no lo era para la Edad Media; no era ornato de la
mente o disciplina de carácter; era, por el contrario, el sistema de ideas
sobre el mundo y la humanidad que el hombre de entonces poseía. Era, pues, el
repertorio de convicciones que había de dirigir efectivamente su existencia"
(Ortega y Gasset, Misión de la Universidad, 1930, pp. 35-36).
De esta forma, la misión
primordial de la universidad, según Ortega, consiste en entregar al estudiante
el "sistema vital" de ideas, el repertorio de convicciones esenciales
de su tiempo, para que este no sea un "nuevo bárbaro" que
vive ajeno a la verdad de su propia época. La cultura general es, por lo tanto,
la capacidad de situarse intelectualmente en el presente para poder actuar con
responsabilidad.
La precitada defensa orteguiana
de la formación integral halla un eco poderoso en la
tradición humboldtiana de la "Bildung".
Recordemos que Wilhelm von Humboldt, al proponer una universidad orientada a la
formación del hombre y del ciudadano, unió indisolublemente la investigación y
la enseñanza. En sus "Obras escogidas", Humboldt afirmaba que la
verdadera educación debe perseguir "la formación integral de las
facultades del individuo" (Humboldt, ed. 1999, p. 112). Esta idea
resuena con la tríada esencial de Ortega: cultura general, investigación y
profesión. El saber que no se renueva constantemente mediante la investigación
no es digno de ser enseñado, pues sólo una universidad que investiga puede
mantener viva la cultura que moldea el juicio y desborda el simple peritaje
técnico.
Por su parte, John Henry Newman,
desde "The idea of a university", converge en este ideal al defender
la enseñanza liberal como la cultivación de la intelectualidad, pues el
entendimiento formado es lo que legitima cualquier profesión. Así, la confluencia
de Newman, Humboldt y Ortega instituye una tesis inamovible: la universidad
justifica su existencia formando sujetos pensantes, no meros proveedores
de mano de obra especializada.
No obstante, esta alta aspiración
a la elevación humana no puede ser sostenida sin confrontar las tensiones y
críticas que surgen al contacto con la realidad social. Pierre Bourdieu, por
ejemplo, al analizar los mecanismos de reproducción, evidenció cómo la escuela
y las instituciones culturales funcionan como mediadores de las relaciones
sociales por medio del concepto de "capital cultural". Lo que se
manifiesta como mérito o "excelencia intelectual" en el sistema
educativo a menudo es, en verdad, un defecto directo de ventajas sociales y
culturales previas.
Por ello, Bourdieu advierte
severamente que la pretensión de universalizar una cultura "elevada"
corre el riesgo de homologar criterios que, por su propia definición de
"alto nivel", excluyen a las clases subalternas, sirviendo así para
consolidar jerarquías sociales de forma simbólica. Desde esta perspectiva, el
ideal orteguiano necesita ser sometido a un urgente escrutinio: ¿para quiénes
está pensada, concretamente, la elevación cultural? ¿No podría la invocación al
"alto nivel" funcionar como un dispositivo eficaz para la
legitimación disimulada del privilegio?
Conjuntamente, esta crítica se
agudiza al considerar las propuestas de Jacques Rancière y Paulo Freire. El
primero, con su figura del "maestro ignorante", cuestiona la noción
de una élite docente que jerárquicamente transmite saberes mientras que
sostiene que la igualdad intrínseca de las inteligencias obliga a repensar
radicalmente los métodos pedagógicos, demandando una profunda desconfianza
hacia toda la pedagogía que presuma una autoridad epistémica incuestionable.
De manera complementaria, Paulo
Freire reivindica una pedagogía dialógica y emancipadora que coloca en el
centro de la práctica educativa la experiencia vital y la praxis de los
oprimidos. En su "Pedagogía del oprimido", nos recuerda una verdad
fundamental para la acción colectiva: "nadie libera a nadie, nadie
se libera solo" (Freire, 1970, p. 54). Aquí, el proceso de
elevación no puede, por tanto, confundirse jamás con una verticalidad que
desconozca o suprima los saberes que emanan de la cultura popular.
Ahora bien, es momento de
plantear cómo se encuentra la situación actual de la educación, en tanto que el
desafío contemporáneo de sostener la misión universitaria no reside en un
retorno nostálgico a un pasado idealizado, sino en una relectura de la aspiración
a la elevación sobre bases firmemente democráticas y pedagógicas. En el mundo
occidental en general, y en Hispanoamérica en particular, la crisis educativa
manifiesta un grave retroceso en la comprensión crítica y una cultura académica
progresivamente instrumentalizada y utilizada como unidad básica de ideologías
posmo-progres importadas.
Esta manipulación de las
instituciones educativas ha conducido a una paradoja perversa: los
establecimientos educativos, bajo la lógica posmoderna de la eficiencia y la
bajada de línea nefasta de la imposición de lo "políticamente
correcto", no forman ya a personas preparadas para enfrentar los desafíos
y conflictos del mundo en su complejidad, sino que producen sujetos escasamente
capacitados para cumplir tareas limitadas y altamente estructuradas. De esta
manera, la universidad se ha convertido en un mero engranaje de un sistema
laboral que, además, excluye progresivamente al ser humano a medida que la
inteligencia artificial gana terreno en tareas repetitivas y estandarizadas.
La "cultura general" de
la que nos hablaba Ortega se ha disipado en la fragmentación disciplinar y en
la utilidad inmediata. Este fenómeno ya fue advertido por Alasdair
MacIntyre, cuyo llamado a recuperar la tradición como marco moral e intelectual
se vuelve acuciante, pues la universidad sin un sentido teleológico claro es
incapaz de resistir la colonización tecnocrática que reduce la educación a
capital humano. El saber, desprovisto de su horizonte ético y de una formación
integral, se convierte en una herramienta ciega, destinada a una obsolescencia
acelerada por la máquina. La universidad se enfrenta así a la doble presión de
atender las demandas perentorias del mercado sin sucumbir a la lógica de la
máquina. Entonces, la pregunta orteguiana se reformula con una insistencia
dolorosa: ¿cómo formamos seres humanos capaces de entender la sociedad y de
intervenir éticamente en ella, si el sistema los entrena para ser obsoletos
ante la máquina?
Recuperar el ideal orteguiano
exige una vía que, primero, reintegre la investigación y la docencia como
procesos recíprocos e interdependientes, pues la universidad que enseña a
pensar vitaliza la investigación, y sólo la investigación nutre la enseñanza
vigorosa. En segundo lugar, demanda la renovación de la cultura general, no
como un canon fijo y excluyente, sino como una apertura crítica a múltiples
tradiciones y prácticas culturales, incluyendo explícitamente las esferas
populares y subalternas. En tercer lugar, las prácticas pedagógicas requieren
ser democratizadas mediante métodos dialógicos y espacios de producción
colectiva del conocimiento, lo que desactivaría la verticalidad excluyente que
convirtió a la "casa del saber" en un antro elitista, habitado por
una casta académica, del cual difícilmente algo común surja en favor de la
sociedad que lo sostiene.
En este replanteo, el pensamiento
de Hans-Georg Gadamer resulta esencial, puesto que al destacar que la
comprensión auténtica es el resultado de un horizonte dialogante y no de la
simple acumulación de datos escondidos, ofrece los recursos para una pedagogía
hermenéutica que eduque para la interpretación crítica y la apertura a la
alteridad. Gadamer lo expresa mucho mejor que yo, al indicar que "comprender
no es un acto cognoscitivo aislado, sino participación en un diálogo con la
tradición" (Gadamer, Verdad y método, 1960/1986, p.
102). Pues bien, al integrar la novedad y la tradición en un continuo proceso
intelectual, la universidad podría cultivar la continuidad sin caer en la
clausura dogmática.
Lo decisivo aquí, más allá de las
medidas instrumentales de becas o cupos, es reinstaurar la idea fundacional de
la universidad como espacio ético para elevar la experiencia humana mediante la
reflexión colectiva: un lugar donde el saber se transmuta en un juicio
responsable, y donde la técnica se somete a los más altos fines humanos.
En definitiva, queridos lectores,
la gran apuesta por la educación como elevación es una apuesta por la
democracia de las inteligencias y por la apertura hermenéutica ante la otredad.
La misión universitaria, que oscila entre la excelencia exigida por Ortega y la
justicia demandada por Freire, nos deja en la más íntima de las encrucijadas.
Si la elevación implica la profunda transformación de nuestro modo de ser en el
mundo, ¿cómo puede la universidad contemporánea articular, sin falsas
dicotomías, el rigor intelectual con la justicia educativa,
la tradición con la creatividad radical, y
la investigación de frontera con el compromiso
social ineludible? ¿Y no es la colonización tecnocrática e ideológica que hoy
padecemos el precio de haber olvidado el aviso de que la formación del
entendimiento debe preceder y enmarcar la capacitación de la mano de obra,
haciéndonos ahora vulnerables a la obsolescencia programada por la tecnología?
Queda, finalmente, la pregunta que nos interpela con mayor peso moral y exigencia: ¿Estamos realmente dispuestos, como comunidad académica y como ciudadanos, a que la universidad nos someta a su proceso transformador -no para convertirnos en piezas útiles y serviles del engranaje productivo, sino para forjarnos como sujetos en perenne búsqueda de la verdad- y a sostener, con el esfuerzo colectivo más arduo, esa formación que dignifica al espíritu y al pueblo? El destino de la cultura, advertía Ortega, depende de esa respuesta.
LISANDRO PRIETO FEMENÍA
